Come i bambini apprendono le parole

Come i bambini apprendono le parole

La capacità naturale del bambino di apprendere le parole dal contesto può essere stimolata da una presentazione visuale interattiva (ACQUISIZIONE) più che dal ricorso al dizionario (APPRENDIMENTO), le cui definizioni spesso vengono fraintese.

Ascoltando un bambino che sta imparando a parlare, ciò che colpisce, di solito, è la sua limitata padronanza del linguaggio; si tende invece a sottovalutare il valore assoluto dei traguardi raggiunti dal bambino. Il semplice apprendere dal vocabolario è un'impresa enorme: per molti anni, dopo aver cominciato a parlare, un bambino impara nuove parole al ritmo di oltre 10 al giorno! Sappiamo ben poco, però, su come un bambino riesca in quest'impresa. Certamente, non in virtù di una semplice memorizzazione delle voci di un vocabolario. I risultati delle ricerche fanno pensare che i tentativi formali di costruire il repertorio verbale del bambino rimandandolo al dizionario siano meno efficaci di quel che la maggior parte dei genitori e degli insegnanti sono propensi a credere. Stiamo esaminando la possibilità che per questo scopo si riveli più efficace un programma per Computer in grado di fornire informazioni lessicali relative a parole nuove incontrate nel contesto di un racconto.

Quando un adulto si dispone a imparare una lingua straniera, sa già che cosa lo aspetta. Sa di dover imparare una nuova pronuncia, una nuova grammatica, un nuovo vocabolario e un nuovo stile nell'uso del linguaggio. Sa che dovrà dedicarvi molte ore ogni giorno, per anni, prima di potersi dire padrone della nuova lingua. Sa anche, però, che potrà contare sull'aiuto di insegnanti, che potranno spiegargli, nella sua madrelingua, tutto ciò che deve sapere sulla seconda lingua.

Per i bambini le cose sono ben diverse, infatti, essi non hanno ancora una lingua e non si può, quindi, dire loro ciò che devono imparare. A tre anni, però, padroneggiano la struttura fondamentale della loro madrelingua e sono ben avviati sulla strada che porta alla competenza comunicativa. Per molti individui, l'acquisizione della prima lingua è l'impresa intellettuale più imponente di tutta la vita. Coloro che si sono dedicati allo studio del modo in cui i bambini apprendono il linguaggio generalmente si trovano d'accordo nel ritenere che l'aspetto più notevole di quest'impresa sia la veloce acquisizione della grammatica. Ciononostante, l'abilità dei bambini ad apprendere nuove parole stupisce quasi quanto la loro abilità a conformarsi alle regole grammaticali .

Quante parole si devono conoscere per usare l'inglese (o l'italiano) efficacemente? La risposta dipende da numerose variabili, fra le quali va inclusa la definizione stessa di "parola". Per fornire una valutazione più precisa, possiamo definire una parola come il tipo di unità lessicale che una persona deve apprendere; tutte le forme derivate e composte che costituiscono semplici variazioni morfologiche sul tema concettuale, in questo senso, non devono essere contate come parole distinte. Per esempio, in inglese write è una parola e le sue varianti morfologiche (wntes, wnt, wrote, written, writing, wnter e via dicendo) sono legate da vincoli di parentela, in maniera tale da formare un'unica famiglia; la stessa cosa si può dire, in italiano, per i rapporti che intercorrono fra amare e amante, amato, amano, amò, ameremo e via dicendo. Se una famiglia di questo tipo viene considerata come se fosse una singola parola e la conoscenza di una parola viene definita come la capacità di riconoscere, fra quattro definizioni, quella che più si avvicina al suo significato, allora il vocabolario medio di lettura di un ragazzo al compimento del corso di studi medio superiore consiste di circa 40 000 parole. Se si contano come parole anche i nomi propri di persone e luoghi e le espressioni idiomatiche, questo valore deve essere raddoppiato.

Questa cifra dice qualcosa sull'abilità dei bambini nell'apprendimento delle parole. Se alla fine delle scuole medie superiori un ragazzo ha circa 17 anni, le 80.000 parole devono essere state apprese nell'arco di 16 anni, con un ritmo di apprendimento di 5000 parole all'anno, pari a 13 parole al giorno. I bambini dotati di un vocabolario particolarmente ricco probabilmente assimilano parole nuove a un ritmo circa doppio. Chiaramente, qualunque bambino normale attua un processo di apprendimento assai complesso a grande velocità.

Nessuno insegna ai bambini 13 o più parole al giorno. I bambini debbono avere un talento speciale per questo genere di apprendimento. Alcuni importanti indizi per capire come ciò avvenga sono stati scoperti un decennio fa da Susan Carey e Elsa J. Bartlett, che a quel tempo erano alla Rockefeller University e lavoravano con i nomi dei colori. Identificato un gruppo di bambini di tre anni che non conosceva il colore oliva (la maggior parte di essi lo chiamava verde, qualcuno marrone), Carey e Bartlett insegnarono ai bambini un nome senza senso per il colore oliva, un nome che non potevano aver sentito in alcun altro posto. Presero due vassoi da self-service e li dipinsero uno di oliva, l'altro di blu. Poi a ogni bambino iniziarono a chiedere, senza dare particolare importanza alla cosa, "Dammi il vassoio cromo. Non quello blu, quello cromo." Il bambino si fermava un attimo e magari indicava il vassoio oliva: "Questo?" "Sì, proprio quello. Grazie."

Una settimana più tardi, senza ulteriori spiegazioni, ai bambini vennero chiesti nuovamente i nomi dei colori. Davanti al colore oliva, si fermavano. Non ricordavano la parola cromo, ma ora sapevano che quel colore non si chiama verde o marrone. Un'unica esperienza era stata loro sufficiente per avviare una riorganizzazione del loro lessico dei colori .

Questo esperimento, nella sua semplicità, ha dimostrato alcuni fatti importanti sul modo in cui i bambini apprendono le parole. Innanzitutto, per poter imparare una parola un bambino deve poter associare il suo suono con il suo significato. Padroneggiare la meccanica della fonazione, riconoscere una parola e comprendere il concetto che essa esprime sono processi di apprendimento distinti. Dopo l'esperienza con i vassoi, i bambini sapevano che c'è un nome particolare per il colore oliva (che non è né verde né marrone), ma non ricordavano i particolari suoni vocali associati con quel colore percepito. Possono essere necessarie numerose ripetizioni prima che il suono di una nuova parola diventi familiare.

In secondo luogo, la valutazione del significato di una parola sembra avvenire in due fasi, una rapida e l'altra molto più lenta. I bambini riconoscono rapidamente nuove parole e rapidamente le classificano in grandi categorie semantiche. Dopo aver sentito la parola cromo una sola volta, i bambini di tre anni la facevano rientrare nel campo semantico dei nomi di colori. I bambini riescono a tener distinti questi campi ancora prima di sapere che cosa significhino le singole parole. ACQUISIZIONE IMMEDIATA Se si chiede loro che colore ha una certa cosa, possono rispondere con un nome di colore qualsiasi, scelto a caso, ma non rispondono mai rotondo o cinque o pappa.

APPRENDIMENTO LENTO La fase lenta comporta l'elaborazione delle distinzioni fra parole che appartengono a una stessa categoria semantica. Un bambino che abbia assegnato correttamente "rosso", "verde", "giallo" e "blu" al campo semantico dei termini di colore deve ancora apprendere le differenze e le relazioni che intercorrono fra queste parole. Questa fase di solito richiede molto più tempo della prima, e può anche non essere mai completata; alcuni adulti, per esempio, assegnano correttamente le parole delphinium e calceolana al campo semantico delle angiosperme, ma non sanno quali piante queste parole denotino, e non sanno identificarne visivamente i fiori. In ogni momento, molte parole si trovano in questo stadio intermedio, in cui sono note e categorizzate, ma non ancora distinte l'una dall'altra.

Un aspetto dell'apprendimento di parole da parte di bambini in età prescolare, legato al precedente e che ha attirato molta attenzione, è la cosiddetta sovraestensione. Un bambino che abbia imparato la parola mela può applicarla anche a un pomodoro; egli pensa che mela indichi, per esempio, un oggetto rotondo, rosso e di una certa dimensione. Senza ulteriore specificazione, questi attributi definiscono anche i pomodori maturi, oltre che le mele mature. La sovraestensione può verificarsi quando l'idea che un bambino ha del significato di una parola è incompleta.

Si può verificare anche l'errore opposto, ma esso viene messo in luce solo con domande particolari. Per esempio, se per un bambino la parola mela indica qualcosa di rotondo, rosso e di una certa dimensione, può darsi che egli non usi quel termine quando vuole riferirsi a mele verdi o gialle. L'unico modo per identificare questa sottoestensione consiste nel mostrare al bambino mele verdi o gialle e chiedergli come si chiamano quegli oggetti.

Negli ultimi anni, la capacità dei bambini in età prescolare di appropriarsi di parole ha attirato un'attenzione crescente e ora ne sappiamo molto di più di quando Carey e Bartlett iniziarono i loro studi pionieristici con i nomi di colori. Il processo di apprendimento delle parole, però, diventa ancor piu complesso nel corso degli anni scolastici.

Nei primi anni delle scuole elementari i bambini debbono imparare a leggere e scrivere. In un primo tempo, leggono e scrivono parole familiari, che hanno già appreso attraverso la conversazione. Al quarto anno, all'incirca, cominciano a incontrare parole scritte che non hanno mai sentito in una conversazione. A questo punto, in genere, si suppone che si debba fare qualcosa di particolare per insegnare ai bambini queste parole che a loro non sono familiari.

Questa ipotesi educativa si scontra con problemi seri. I bambini possono rendersi conto di non aver mai incontrato in precedenza una certa parola, ma impararla così bene da poterla usare correttamente e riconoscerla automaticamente è un processo lento. In effetti, imparare una parola nuova comporta una tale chiarificazione concettuale e un tale esercizio fonologico che, semplicemente, in classe non c'è tempo per insegnare in questo modo piu di 100 o 200 parole in un anno. Poiché l'apprendimento sopravanza nettamente I'insegnamento (circa 5000 parole apprese in un anno rispetto alle 200 insegnate) è difficile evitare di porsi la domanda: come fanno i bambini in età scolare a imparare tanto di più rispetto a quanto viene loro insegnato?

Molte parole si acquisiscono con la lettura. I bambini imparano parole a scuola così come fanno a casa: osservando come vengono utilizzate in contesti intelligibili. La differenza sta nel fatto che la situazione di apprendimento scolastico dipende maggiormente da contesti scritti. Sia il senso comune, sia i dati scientifici confortano I'opinione che il modo migliore per facilitare la crescita del vocabolario in età scolare consista nel far leggere i bambini il più possibile.

Imparare parole leggendole in un contesto è un procedimento efficace ma non efficiente; alcuni contesti sono poco informativi, altri sono anche fuorvianti. Se la parola in questione esprime un concetto non familiare, un unico contesto d'uso ben di rado può sostenere qualcosa di piu di una semplice ipotesi sul significato della parola. Perché ci possa essere un effetto sostanziale sul vocabolario, bisogna leggere molto.

Quanto? Un bambino che, per ogni giorno di scuola, passasse 50 minuti a leggere diciamo 200 parole al minuto, leggerebbe un milione di parole in un anno scolastico di 100 giorni. Un milione di parole di testi in prosa italiana non contengono, di norma, più di 50.000 tipi di parole, che rappresentano all'incirca 10.000 famiglie di parole. I libri di testo probabilmente contengono un numero ancora minore di parole diverse. Anche fra 10.000 parole diverse, è poco probabile che ci siano piu di 1000 elementi lessicali completamente nuovi. Dato che per imparare una nuova parola è necessario incontrarla piu volte, è chiaro che leggere un milione di parole all'anno non è sufficiente. Per spiegare un ritmo di crescita di 5000 parole all'anno sembra necessario pensare a un apprendimento continuo grazie a interazioni in conversazione, affiancate dalla lettura di vari milioni di parole ogni anno. In effetti, i bambini che leggono poco al di fuori del contesto scolastico in genere forniscono prestazioni poco soddisfacenti nei test basati sulla padronanza del vocabolario.

Il fatto che i bambini imparino molte più parole di quelle che vengono insegnate loro direttamente consente di trarre conclusioni anche sul ruolo degli insegnanti in questo processo di apprendimento. Imparare nuove parole da contesti d'uso puramente letterari (cioè dai contesti forniti sulla pagina stampata) è più difficile che impararle nell'interazione con una persona. In una conversazione di solito è possibile chiedere a chi parla di spiegare il significato di una parola sconosciuta. Nella maggior parte delle conversazioni, inoltre, I'informazione linguistica viene affiancata da informazioni visive; mentre questo ausilio manca completamente nel caso della pagina stampata.

Date queste difficoltà, sembra ragionevole chiedere agli insegnanti di aiutare i bambini a essere più efficienti nell'apprendimento di nuove parole dal contesto: se non possono insegnare loro tutte le parole che debbono conoscere, forse possono però aiutarli a imparare come elaborare queste cose da soli.

Un modo per stabilire il significato di una parola non familiare consiste nel consultare un dizionario; verso il quarto anno del primo ciclo scolastico, nella maggior parte delle scuole americane, si cominciano a insegnare le abilità relative al suo uso: ortografia, ordine alfabetico, pronuncia, parti del discorso e un po' di morfologia e di etimologia.

L’idea, perfettamente ragionevole, che i bambini debbano imparare come trovare in un dizionario le parole che non conoscono e come capire ciò che leggono in esso si scontra però con una difficoltà: la maggior parte dei bambini sani e intelligenti ha una forte avversione per i dizionari. E forse a ragione. Abbiamo preso in esame alcuni dei compiti che gli insegnanti sono soliti assegnare per indurre gli studenti a usare il dizionario: secondo noi questi esercizi non meritano la fiducia che in essi ripongono insegnanti e genitori.

Spesso, quando si insegna ai bambini come usare un dizionario,vengono assegnati due compiti. Uno comporta l'eliminazione dell'ambiguità: al bambino viene sottoposta una frase che contiene una parola con due o più significati e gli si chiede di consultare il dizionario per stabilire quale significato avesse in mente chi ha formulato la frase. L'altro esercizio richiede una costruzione: si dà al bambino una parola e gli si dice di cercarla nel dizionario e di scrivere una frase che la contenga. A prima vista, ambedue i compiti sembrerebbero istruttivi: è sorprendente, invece, scoprire quanto siano inefficaci.

Imparare da un dizionario richiede una notevole raffinatezza. Interrompere la lettura per trovare una parola non nota in un elenco alfabetico, sempre tenendo in mente il contesto originale, in modo da poterlo confrontare con i significati alternativi forniti dal dizionario e poi scegliere il senso più appropriato per quel contesto, è un compito cognitivo di alto livello. Non dovrebbe sorprendere che i bambini non vi riescano bene, nemmeno quando viene eliminata la maggior parte delle complicazioni. In un esercizio semplificato di eliminazione dell'ambiguità, nel quale a bambini del quarto anno venivano sottoposti due soli significati fra cui scegliere quello inteso in una specifica frase, i risultati sono stati di poco migliori rispetto a una scelta casuale.

Il secondo compito, quello di costruire una frase che incorpori una parola nuova, ha il pregio di richiedere allo studente di usare la parola stessa e quindi, presumibilmente, di pensare al suo significato. Abbiamo studiato ampiamente questo compito costruttivo. Dopo aver letto molte migliaia di frasi scritte da bambini del quinto e sesto anno siamo arrivati alla conclusione che anche questo compito rappresenta nient'altro che una perdita di tempo.

Un esempio delle frasi curiose che abbiamo incontrato è "Mrs. Morrow stimulated the soup" (la signora Morrow stimolò la minestra); esso illustra il tipo di errore commesso più frequentemente dai bambini di quell'età. Se conoscono già la parola, di solito le loro frasi sono perfette; se, invece, essa non è nota, i risultati sono spesso mistificanti. Per capire che cosa ha fatto il bambino quando ha formulato quella frase, bisogna leggere attentamente le definizioni che ha trovato sul vocabolario. In questo caso alla voce stimulate il bambino ha trovato fra le definizioni anche stir up (che significa anche stimolare, incitare, ma piu spesso viene usato nel significato di mescolare, rimestare).

Questo esempio ci dà una chiave per comprendere che cosa succede quando i bambini consultano un dizionario. Trovata la parola che non conoscono, cercano fra le definizioni una parola o un'espressione a loro familiari. Quindi compongono una frase con la parola o I'espressione a loro familiare e al posto di quella inseriscono la parola nuova. Uno dei nostri esempi preferiti è dovuto a una ragazza di quinta, che, cercando nel vocabolario la parola erode (erodere), aveva trovato nella definizione le espressioni eat out e eat away (che significano divorare, consumare, oltre che corrodere. portar via gradualmente) e aveva pensato la frase "Our family eats out a lot" (la nostra famiglia consuma molto). Ponendo poi erode al posto di eats out, aveva ottenuto come frase finale "Our family erodes a lot" (la nostra famiglia erode molto) .

Se i bambini sono così bravi ad apprendere parole nuove quando le sentono o le vedono usate in un contesto, perché hanno problemi a impararle quando le trovano in un dizionario? Abbiamo deciso di stabilire con maggiore precisione che cosa succede quando si incontra una parola non familiare nel contesto di una frase tipica. Uno studio preliminare ci ha indicato che i bambini sono in grado di scrivere frasi migliori se si presenta loro una frase modello contenente la parola, anziché la definizione della parola. Poiché, però, molte delle frasi che scrivevano erano costruite sulla falsariga dei modelli, questo risultato non poteva essere interpretato a conferma dell'idea che i bambini imparino il significato di una parola piu da frasi esemplificative che dalle definizioni. Tuttavia, I'osservazione era incoraggiante e abbiamo continuato le nostre prove.

Il passo successivo era semplice: se un esempio va bene, tre dovrebbero andare ancora meglio. Quando abbiamo fatto il confronto fra le diverse prove, però, abbiamo scoperto che il numero degli esempi faceva poca differenza. I livelli di accettabilità delle frasi scritte dopo aver visto una sola frase modello erano identici ai livelli di accettabilità di quelle scritte sulla base di tre esempi.

Questa osservazione ci ha spinto a riconsiderare quanto accadeva. Evidentemente, per i bambini è difficile integrare tre frasi che non sono in relazione tra loro e quindi essi focalizzano semplicemente I'attenzione su uno dei tre esempi, ignorando gli altri. È un comportamento analogo a quello riscontrato nel caso della lettura delle definizioni del dizionario.

Uno dei risultati ci è apparso sorprendente, sebbene, pensandoci a posteriori, fosse abbastanza prevedibile: anche quando venivano fornite frasi modello al posto delle definizioni, comparivano errori simili a quelli ottenuti per sostituzioni ingenue. Per esempio, data la frase modello "The king's brother tried to usurp the throne"(Il fratello del re tentò di usurpare il trono) per definire la parola non nota usurp, i bambini scrivevano frasi come "The blue chair was usurped from the room" (La sedia azzurra fu usurpata dalla stanza), "Don't try to usurp that tape from the store" (Non tentare di usurpare quel nastro dal negozio), "The thief tried to usurp the money from the safe (Il ladro tentò di usurpare il denaro dalla cassaforte) e così via. Dalla frase modello, essi avevano dedotto che usurp significasse take (prendere) e pertanto componevano le frasi usando take, per poi sostituirlo con usurp.

I bambini sono in grado di valutare almeno in parte il significato di una parola non familiare dal contesto: in questo caso, prendere appare come componente del significato di usurpare. Come i bambini piu piccoli possono sovraestendere la parola mela perché conoscono solo parte del suo significato,così questa definizione parziale di usurpare può dare origine a una sovraestensione: se si definisce in modo incompleto usurpare come prendere, si può usare quella parola in riferimento a qualunque cosa possa essere "presa": sedie, nastri, denaro o altro. In tale prospettiva, il comportamento di questi bambini al quinto o al sesto anno scolastico non rappresenta che uno stadio ulteriore nello sviluppo di un processo di apprendimento delle parole già utilizzato dai bambini in età prescolare.

La strategia della sostituzione appare, quindi, di applicazione molto generale. Nel contesto di una frase modello, tuttavia, ci troviamo di fronte a un fenomeno piu complesso di un semplice errore di sostituzione. In questo caso, i bambini non possono cercare in una frase illustrativa una parola familiare, come possono fare, invece, in una definizione di dizionario. Per prima cosa, essi debbono astrarre dal contesto della parola non familiare un concetto familiare e solo a quel punto possono applicare la regola di sostituzione.

può esistere un modo migliore per favorire la crescita del vocabolario? Quello che noi e altri abbiamo scoperto sul processo di apprendimento delle parole sembra dare credito ad alcuni suggerimenti plausibili. È necessario ricordare che il miglior amico dell'insegnante, in questa impresa, è la motivazione dello studente a scoprire il significato dei messaggi linguistici; solo in questo modo i problemi legati a metodi tradizionali di istruzione cominceranno a diventare chiari. L'esercizio mnemonico su elenchi di parole preselezionate raramente avviene nel momento in cui gli studenti sentono il bisogno di conoscere quelle parole; non si basa infatti sulla motivazione naturale per apprendere le associazioni fra parole e significati. L'apprendimento attraverso la lettura va incontro al problema opposto: nel momento in cui lo studente è motivato ad apprenderne il significato, non sono disponibili informazioni sufficienti sulla parola.

È necessario che la lettura incuriosisca gli studenti a proposito di parole non familiari e che sia affiancata da informazioni immediate sul significato e I'uso di quelle parole. La cosa importante è fornire le informazioni quando chi legge le desidera ancora. I dizionari sono troppo lenti. Il ricorso al dizionario può essere d' aiuto a uno studente maturo e ben motivato, ma per un bambino che frequenta i primi anni di scuola è probabile che agli effetti negativi dell'interruzione si aggiunga la possibilità di fraintendere le informazioni. Un precettore (una persona disponibile per identificare e risolvere i fraintendimenti lessicali) sarebbe molto meglio di un dizionario.

Data la scarsità di precettori premurosi che stiano al fianco di ogni giovane lettore, ci si può chiedere come tale assistenza possa essere garantita da un PC opportunamente programmato. Per esempio, se il materiale di lettura fosse presentato allo studente da un calcolatore programmato per rispondere a domande sui significati delle parole contenute in quei brani, non sarebbe necessaria una ricerca alfabetica: lo studente dovrebbe solo indicare una parola per far apparire le informazioni su di essa. Dato che il calcolatore saprebbe in anticipo quale significato di una parola è appropriato nel contesto, non servirebbero raffinate procedure di eliminazione delI'ambiguità. In effetti, non sarebbe necessaria una definizione: I'espressione o la frase che contengono la parola potrebbero essere riformulate evidenziandone il significato in quel particolare contesto.

Per riprendere esempi già fatti, immaginiamo cosa potrebbe fare il calcolatore con le parole erodere e usurpare. Potrebbe presentare un testo contenente la frase "La popolarità del presidente è stata erosa dai suoi cattivi rapporti con il Congresso". Se lo studente chiede informazioni su erodere, il calcolatore potrebbe dire: "Le cose possono essere erose; quando il terreno viene eroso dalla pioggia o dal vento, si spacca e poi viene lentamente distrutto e rimosso. Anche il potere o l'autorità di qualcuno possono essere erosi: vengono lentamente distrutti o rimossi da sviluppi sfavorevoli. Questo è il tipo di erosione a cui si fa riferimento nella frase sul presidente".

Supponiamo che, nel caso di usurpare, il calcolatore presenti un testo che contiene la frase "Il fratello del re fallì nel suo tentativo di usurpare il trono". Alla richiesta di informazioni, potrebbe rispondere: "Quando si usurpa un titolo, un lavoro o una posizione a qualcun altro, lo si prende o lo si porta via anche se non si ha alcun diritto di farlo. Nella frase sul fratello del re, trono non significa soltanto il seggio occupato dal re; è anche il simbolo dell'autontà regale".

Fornire informazioni di questo genere quasi istantaneamente non è certo al di fuori delle possibilità della tecnologia informatica attuale. È possibile addirittura aggiungere anche una voce sintetica che pronunci la parola e la spieghi, o mostrare immagini che indichino quello che la parola denota nel contesto.

Per sperimentare alcune di queste possibilità, facciamo interagire bambini degli ultimi anni delle scuole elementari con una unità video. Viene chiesto loro di leggere un testo che descrive un episodio, tratto da un filmato che hanno appena visto. Nel testo sono incluse alcune parole evidenziate che si vuole che il lettore impari. Quando ne trova una, il bambino può chiedere informazioni sul suo significato, in tre forme diverse (non alternative tra loro): definizioni, frasi modello e immagini.

Per alcuni bambini, le frasi esemplificative si dimostrano più informative delle definizioni o delle immagini. Quando si dà a questi bambini una definizione, la leggono e tornano rapidamente al racconto. Quando invece si fornisce loro una frase pertinente al racconto, nella quale la parola è usata nello stesso contesto, la interpretano come un rompicapo da risolvere. In tal modo, pensano più a lungo al significato della parola e una settimana dopo la ricordano meglio.

Abbiamo riscontrato che fornire le informazioni quando sono desiderate migliora in maniera significativa la comprensione di parole non familiari da parte dei bambini, come dimostra il fatto che sono capaci di riconoscere i significati e di scrivere frasi accettabili che incorporano quelle parole. Questi risultati confermano che I'uso del pc  può facilitare molto l'apprendimento delle parole.